Nunca dejé de hacer mi propia n

La letra

Hay una letra que nos parece inocente. La ene. Esa que casi todos aprendimos con un palito a la izquierda y una curva que abraza hacia la derecha. Algo simple, algo normal, algo que se repite sin preguntas. Y esa misma letra terminó siendo el espejo del sistema entero.

Porque la ene tiene una forma correcta, y tenerla correcta es casi una prueba de obediencia. La mano aprende el trazo, y con el trazo aprende algo más grande y más callado, que hay una manera aprobada de hacer las cosas y muchas maneras que se corrigen. Un niño de Sabanagrande me enseñó que a veces la manera que se corrige es la que más se parece a pensar.

El niño de Sabanagrande

Esto pasó en Sabanagrande, un municipio pequeño del departamento de Francisco Morazán, en el centro de Honduras, cerca de Tegucigalpa, la capital. Un pueblo colonial de calles quietas, del que casi nadie espera que salga una lección sobre el mundo. En una de sus escuelas, un niño pasó años siendo corregido por lo mismo. Le enseñaron la ene de mil maneras, con arte, con música, con literatura, con punteo, con pintura, con paciencia, y también con esa prisa silenciosa que a veces se disfraza de amor. Pero él seguía haciendo otra ene. Una ene rara para los ojos entrenados en la obediencia. Una curva con el palito en el centro, como si la letra fuera una nave tratando de despegar, como si su mano supiera un camino que la norma no quería reconocer.

Un día, ya en otro grado, dos maestras se encontraron y descubrieron que compartían el mismo alumno, el mismo problema entre comillas, la misma etiqueta. Y él, cansado de que lo trataran como déficit, como demora, como falla, como vacío, se paró frente a la pizarra y dijo algo que me partió la cabeza en dos y me la volvió a armar mejor.

La frase que me partió en dos

Yo sé hacer su ene, profesora. La ene de usted y la ene de usted. Pero mi ene es la que más me gusta.

Un niño, frente a la pizarra

Esa frase no era insolencia. Era ontología. Era dignidad. Era epistemología en uniforme escolar. Era un niño defendiendo su derecho a entender el universo con su propia lógica, sin pedir disculpas por existir distinto. No estaba fallando en hacer la ene de todos. Estaba eligiendo la suya, y sabía hacer las dos. Eso no es una carencia. Eso es exactamente lo que llamamos, cuando se trata de un adulto premiado, pensamiento propio.

Y ahí está la trampa que quiero desarmar. A ese niño nunca lo vieron como excepcional, y lo era. Porque excepcional no es solo lo que sobresale por arriba en un ranking. Excepcional también es lo que resiste la colonización de su forma de pensar. Excepcional es lo que insiste en no traicionarse para caber.

El sistema que solo sabe aterrizar

Y ahí fue cuando entendí por qué miro la educación desde otra parte. Porque yo tampoco dejé de hacer mi propia ene. Trabajé años en la conducción del sistema educativo, cerca de donde se deciden las cosas, y cuando conocí esta historia estaba justo ahí. Hoy volví al aula, que es donde sigo peleando por una educación de calidad y por políticas que dejen de ser fragmentadas, que dejen de culpar al estudiante, y que se atrevan a nombrar el verdadero problema. El problema es el contexto. El problema es el sistema. No el niño.

Y eso significa vivir todos los días la fricción. Con una parte de la sociedad que confunde derechos con caridad. Con una institucionalidad que cree que cumplir un formulario es lo mismo que incluir. Con normativas que heredan un lenguaje viejo, que reduce a la niñez a categorías fijas. Con políticas que aman los indicadores, pero rara vez aman lo que los indicadores no alcanzan a ver.

Acá está el núcleo. La educación ha sido gobernada durante décadas por una idea que se disfraza de ciencia y opera como cultura. La idea de que lo valioso se mide mejor cuando se estandariza, y que lo distinto se atiende mejor cuando se etiqueta. Esa idea tiene historia, teoría, manuales, instrumentos, pruebas. Y tiene un encanto peligroso, porque parece objetiva.

Stephen Ball le puso nombre a ese encanto cuando habló de la performatividad, un modo de regulación donde docentes y escuelas terminan organizándose alrededor de metas, comparaciones e indicadores, hasta que la vida escolar gira en torno al número y no al sentido. Gert Biesta lo llevó un paso más adentro. Advirtió que la obsesión por medir termina desplazando la pregunta por el propósito, que una escuela existe para calificar, sí, pero también para socializar y para ayudar a alguien a volverse quien es, y que cuando solo cuenta lo que se mide, esa tercera tarea, la más humana, se vuelve invisible.

No hace falta inventar villanos para entender por qué esto pasa. A veces basta mirar los incentivos. Cuando el apoyo depende de contar categorías, el sistema empuja a identificar, a clasificar y a sostener etiquetas. La evidencia económica lo mostró con crudeza en un caso concreto. Julian Cullen estudió el financiamiento escolar en Texas y encontró que una parte grande del aumento en las tasas de discapacidad se explicaba por los incentivos fiscales, no por más niños con discapacidad. Es un hallazgo del federalismo fiscal estadounidense, no una ley universal, y no lo traslado sin más a Honduras. Pero el mecanismo es una advertencia que ningún sistema debería ignorar.

Y a escala global hay un patrón parecido, aunque acá ya hablo con mi propia lectura, no en nombre de nadie. El monitoreo de la meta educativa mundial, que produce UNESCO con su instituto de estadística, mide sobre todo con índices de paridad, la brecha entre unos y otros. Eso es necesario, hace visible la injusticia. Pero también instala una manera de mirar donde la diferencia aparece primero como desventaja, como el lado de menos de una resta. La propia UNESCO lo dijo con una honestidad que debería retumbarnos. En su informe mundial de 2020 sobre inclusión, el que se llama Todos y todas sin excepción, advirtió que incluso los esfuerzos bien intencionados pueden deslizarse hacia una presión por conformarse, y terminar devaluando las identidades, las lenguas y las prácticas de quienes dicen incluir.

La confiabilidad no es la verdad

Entonces pregunto, sin paranoia y sin ingenuidad. Qué pasaría si movemos el centro. Qué pasaría si nuestros indicadores, sin abandonar la justicia, también midieran potencial. No solo acceso, sino participación viva. No solo permanencia, sino agencia. No solo déficit, sino crecimiento, curiosidad, colaboración, creatividad. Qué estructuras se incomodarían si la escuela dejara de ser una máquina de seleccionar y se volviera un taller de posibilidades.

Porque hay un problema técnico y uno moral, y están amarrados. El técnico es que muchos de nuestros instrumentos, incluso los bien construidos, tienen un límite para capturar lo que es transversal. En psicometría se habla de confiabilidad, y ahí aparece el famoso alfa, que Lee Cronbach propuso en 1951 para estimar qué tan coherentes son entre sí los ítems de una escala. Es una herramienta útil y la respeto. Pero la confiabilidad no es la verdad. Es la estabilidad de una medición bajo ciertas condiciones. Y el alfa se ha usado mal, como si fuera un sello de calidad total, hasta que Klaas Sijtsma escribió en 2009 un artículo tan citado como incómodo sobre su uso, su mal uso y su utilidad muy limitada.

Los propios estándares del oficio lo dicen sin rodeos. Los Standards for Educational and Psychological Testing, que firman juntas la asociación de investigación educativa, la de psicología y el consejo de medición, insisten en algo que muchos olvidan. La validez no es un número mágico, es un argumento que hay que sostener con evidencia, y ese argumento debe tomar en cuenta las consecuencias, la equidad, el uso y el contexto de la prueba. Una prueba no es válida en abstracto. Es válida, o no, para un propósito y en una situación.

Y acá el problema técnico se vuelve moral. Cuando lo que querés entender es complejo y transversal, como el talento humano, reducirlo a una sola escala de ítems parecidos es como exigirle a ese niño una única ene, y castigarlo por tener una mente que escribe con otra geometría.

El talento no es un número

Por suerte, el propio campo lleva décadas diciendo esto con nombres y evidencia. Rena Subotnik y sus colegas, en una monografía de 2011 que revisó lo que la ciencia psicológica sabía, plantearon que el talento no se entiende si se lo deja en capacidad medida temprano, y que hay que mirar desarrollo, oportunidad, práctica, contexto, el camino que va del potencial a la pericia. Françoys Gagné lo formalizó todavía más fino. Distinguió la dotación, que es la aptitud natural, del talento, que es la destreza ya desarrollada, y mostró que entre una y otra median catalizadores, los internos de la persona, los del ambiente, y hasta el azar. Dicho de otro modo, el talento no vive en la cifra. Vive en la relación entre lo que alguien trae y lo que el mundo le ofrece.

De dónde sale esa relación no es un misterio nuevo. Lev Vygotsky lo nombró hace casi un siglo con la zona de desarrollo próximo, esa distancia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer acompañado, que es donde de verdad vive el aprendizaje. Reuven Feuerstein le puso el mecanismo, la modificabilidad cognitiva estructural, la idea de que la inteligencia no es un techo fijo sino algo que se modifica cuando alguien media entre el niño y el mundo con intención. Los dos dicen lo mismo desde ángulos distintos. El potencial no se fotografía, se cultiva.

Joseph Renzulli se alejó del puro puntaje y metió en su concepción de los tres anillos, junto a la capacidad, la creatividad y el compromiso con la tarea, como diciendo que el talento no cabe en una sola columna. Robert Sternberg advirtió el riesgo de leer una prueba como si revelara una capacidad latente universal, desconectada de la cultura, y propuso mirar cómo la gente se adapta, transforma y elige sus caminos. Howard Gardner abrió una grieta útil en el muro con las inteligencias múltiples, al recordarnos que hay muchas formas de ser competente. Y acá conviene una precisión que el propio Gardner hizo en 1995, porque se ha malentendido mucho. Sus inteligencias no son estilos de aprendizaje, ni una excusa para etiquetar a un niño con un canal sensorial y enseñarle solo por ahí. Eso no tiene respaldo, y él fue el primero en decirlo. Thomas Armstrong tomó esa idea y la tradujo al aula con oficio, y desde ahí ayudó a que la neurodiversidad dejara de ser teoría para volverse práctica cotidiana con niños de carne y hueso.

Todd Rose puso la piedra que a mí más me ordenó la cabeza. En El fin del promedio mostró, con lo que llamó la ciencia del individuo, que el promedio, esa vara con la que medimos casi todo, no describe a nadie en particular, y que diseñar escuelas para el estudiante promedio es diseñarlas para un estudiante que no existe. Lo notable es que la neurociencia seria dice lo mismo sin caer en modas. El cerebro cambia con la experiencia, y hay estudios finos que lo prueban, gente que aprende a hacer malabares y desarrolla materia gris medible que vuelve a bajar cuando deja de practicar. Y cuando los investigadores miran de cerca el desarrollo, como hicieron Lucy Foulkes y Sarah-Jayne Blakemore, encuentran que el foco en promedios esconde una variabilidad individual enorme, que es justo el correlato cerebral de lo que decía Rose. Nada de esto autoriza los mitos de siempre, ni los estilos de aprendizaje, ni el cuento del hemisferio izquierdo contra el derecho, ni que usamos el diez por ciento del cerebro. La ciencia sólida es más humilde y más poderosa. Las mentes se desarrollan de maneras muy distintas, y despegan cuando encuentran mediación y oportunidad.

Cambiar el lente

Y ahí vuelvo al niño de Sabanagrande. Ese niño no estaba fallando. Estaba revelando una verdad. Que la escuela a veces confunde uniformidad con justicia. Que la norma confunde legibilidad con aprendizaje. Que la estandarización, cuando se vuelve religión, termina fabricando estudiantes que aprenden a esconder su propia ene para sobrevivir.

La salida existe, y hace tiempo que cambió el lente. Mike Oliver defendió el modelo social de la discapacidad, la idea de que el problema no está solo en el cuerpo de una persona sino también en las barreras del entorno que la rodea. La Organización Mundial de la Salud lo recogió en su clasificación del funcionamiento, donde el funcionar de alguien se entiende como una interacción con su ambiente, no como una propiedad fija que lleva adentro. Ese giro lo cambia todo, porque cuando algo es transversal, el ambiente deja de ser un ruido que hay que controlar y se vuelve parte del fenómeno.

Por eso las mejores herramientas del campo no empiezan por arreglar al estudiante. El Index for Inclusion de Tony Booth y Mel Ainscow parte de rediseñar las culturas, las políticas y las prácticas de la escuela. El diseño universal para el aprendizaje, que impulsa la organización CAST, parte de ofrecer desde el inicio muchas maneras de aprender y de demostrar lo aprendido, para que menos niños queden afuera por el molde. Susan Baglieri y Arthur Shapiro tendieron el puente entre los estudios de la discapacidad y el aula real, para que esto no se quede en teoría.

Y está el marco que le da nombre a la ene del niño. La neurodiversidad. No la acuñó una sola persona un día concreto, emergió de la comunidad autista a fines de los noventa, con la tesis de Judy Singer y la difusión de un periodista que la puso a circular, y hoy pensadores como Nick Walker y Robert Chapman la elevaron de palabra a paradigma. Walker contrapone el paradigma de la patología, que ve la diferencia como algo que reparar, al paradigma de la neurodiversidad, que la ve como variación humana legítima. Chapman va más lejos y conecta la idea misma de normalidad con la estandarización que exige el rendimiento, lo cual devuelve la conversación justo a donde empezó, a la plantilla. Y para completar el cuadro, Richard Valencia describió con precisión el pensamiento del déficit, esa vieja costumbre de la educación de colocar el problema en el estudiante y su familia, casi siempre pobres o minorizados, dejando intactas las estructuras que producen la desigualdad.

La pregunta digna

Si me preguntás qué propongo, te lo digo sin misterio. Propongo que dejemos de preguntar primero qué le falta al niño, y empecemos a preguntar qué le falta al sistema para verlo. Propongo que el talento no sea un club exclusivo, sino una dimensión humana transversal que puede aparecer en cualquier historia, en cualquier cuerpo, en cualquier diagnóstico, en cualquier condición. Que la discapacidad, la neurodivergencia, la enfermedad, la vulnerabilidad social y también la alta capacidad no sean jaulas conceptuales, sino puntos de partida para diseñar apoyos y abrir oportunidades.

El talento no es un número. Es una relación entre potencial y oportunidad.

Entre una curiosidad y una cultura escolar que la reciba. Entre un deseo y alguien que lo reconozca. Entre una mente que intenta despegar y un sistema que aprenda, por fin, a no aterrizarla. Los tests pueden aportar. La psicometría ayuda. La confiabilidad importa y la validez importa. Pero si usamos la técnica para justificar una sola forma de ser humano, entonces la técnica deja de ser herramienta y se vuelve frontera.

Yo quiero un sistema educativo donde un niño pueda escribir su ene con el palito en el centro, mirarte a los ojos, y en vez de castigo reciba una pregunta digna. Contame por qué la hacés así. Mostrame qué ves. Enseñame tu universo. Porque cuando un niño defiende su propia ene, no está defendiendo una letra. Está defendiendo el derecho a existir sin pedir permiso. Y esa, al final, es la educación que vale. La que no domestica el espíritu, la que no convierte la diferencia en expediente, la que no confunde incluir con asimilar, la que entiende que el futuro no se construye corrigiendo curvas, sino creando las condiciones para que todas las mentes puedan despegar.

La diferencia también es verdad.
Ramón Godoy. Desde Honduras, entre clases.

Godoy, R. (2026, 24 de julio). Nunca dejé de hacer mi propia n. Fotón Primordial. https://ragovi.blog/2026/07/24/nunca-deje-de-hacer-mi-propia-n/

Godoy R. Nunca dejé de hacer mi propia n [Internet]. Fotón Primordial; 2026. Disponible en: https://ragovi.blog/2026/07/24/nunca-deje-de-hacer-mi-propia-n/

Godoy, Ramón. «Nunca dejé de hacer mi propia n». Fotón Primordial, 24 de julio de 2026, ragovi.blog/2026/07/24/nunca-deje-de-hacer-mi-propia-n/.